AVALIAÇÃO PARCIAL DE LITERATURA 5º 1 SEMESTRE

   

ENSINANDO ADVÉRBIOS












h o j e o d i a e s t a r m u i t o



C a l o r

BRINCANDO E APRENDENDO COM CAÇA-SINAIS

TRABALHANDO COM LIBRAS

atividades sobre trânsito

POSTURA QUE UM PROFª DEVE TER FRENTE A INCLUSÃO DOS D.A.

Relacionamento professor X aluno deficiente auditivo
Pedrinelli & Teixeira (1994) descrevem alguns pontos que devem ser observados quando em uma aula na qual haja deficientes auditivos:
- Enxergar a criança mais do que a deficiência;
- Considerar as limitações, mas enfatizar as capacidades;
- Estar informado sobre a etiologia, local e gravidade da lesão;
- Procurar ajuda da família ou mesmo de outros profissionais envolvidos com a criança, se for necessário esclarecer algumas dúvidas;
- Manter-se frente ao aluno quando estiver falando;
- Usar todos os recursos possíveis para comunicar-se procurando certificar-se de que o aluno compreendeu a mensagem;
- Não mudar constantemente as regras de uma determinada atividade;
- Não articular exageradamente as palavras;
- Substituir as pistas sonoras por visuais, se necessário

Dança, Música e Deficiência Auditiva

Ao contrário do que muitas pessoas pensam, é possível trabalhar música com deficientes auditivos, sendo eles capazes de “responder a ela através da dança e da expressão corporal. De forma adequada a cada ritmo e de maneira intensa e alegre” (Pedrinelli & Teixiera, 1994).
O trabalho com a música pode ter dois objetivos: a música por si só ou ainda fins terapêuticos (enriquecimento do vocabulário, melhoria da auto-imagem, estimulação da leitura labial, desenvolver ritmicidade na fala e introdução ao mundo sonoro)
Para tanto, a criança deve ser estimulada a “descobrir e a perceber as vibrações sonoras através de todo o seu corpo (tocar instrumentos, realizar movimentos rítmicos com o corpo, palmas, etc)” (Pedrinelli & Teixeira, 1994).
“A utilização de música e dança não deve ter o intuito de ‘normalizar’ a criança com dificuldade de comunicação verbal, preconizando essencialmente a sua oralização. O ser humano como sistema complexo apresenta uma infinidade de aspectos que devem ser abordados. Assim, o mais importante é promover o seu bem-estar, auxiliar sua auto-aceitação e auto-valoração, a reconhecer suas limitações e tirar o máximo de proveito de suas infinitas potencialidades” (Pedrinelli & Teixeira, 1994).

extraído do blog
http://www.luzimarteixeira.com.br/2010/04/3865/

A PERFORMACE DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

 A HISTÓRIA DA EDUCACÃO ESPECIAL.

pesquisa realizada por:Vanda Aparecida  de Góes


Segundo a linha de pensamento de Ligia Amaral, (1994.) Os dados históricos a respeito da educação especial estão disponíveis apenas para os especialistas e estudiosos voltados para essa área. O que os profissionais constatam é que existe pouco material escrito a esse respeito. A comunidade, em geral, desconhece esses dados e, dessa forma, fica mais difícil para as famílias tomarem decisões conscientes, considerando seus direitos a respeito do processo de escolarização de seus filhos deficientes.

Conhecer a história da educação especial não se presta apenas para acumularmos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos, por exemplo, por que apesar de se ter, nas letras das leis, uma política de inclusão, a pessoa deficiente continua segregada.

Nossa história começa na Europa, por volta do ano de 1500, quando se iniciaram os primeiros movimentos para ensinar a pessoa deficiente. Antes disso, os deficientes ficavam nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver, em função da sua "anormalidade".

Naquela época, não foram criadas escolas para as pessoas deficientes. O que começou a ser feito foi que alguns educadores interessados se tornaram preceptores de algumas crianças deficientes, ou seja, eles eram os professores particulares delas. As crianças que receberam esse tipo de educação eram filhos de pessoas que tinham uma situação econômica boa.

Esse trabalho iniciou com as crianças surdas. Apenas no início de 1700 as pessoas cegas também começaram a receber instrução. Já as crianças com distúrbios mentais continuaram sendo internadas junto com as crianças que não tinham condições econômicas para terem seus professores particulares.

Muito tempo se passou até que começaram a surgir ás primeiras instituições especializadas. Foi na França, no ano de 1760, que foi criado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto dos Jovens Cegos. Com a criação desses Institutos, a educação dos surdos e dos cegos começou a progredir, pois pessoas interessadas começaram a estudar e se dedicar. No entanto, todo o processo foi lento, porque faltava apoio da sociedade.

Essas escolas ensinavam os surdos e os cegos a fazerem trabalhos manuais e a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. O sustento dos surdos e cegos era adquirido através da venda dos trabalhos manuais realizados dentro das instituições.

O aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos e das artes demorou muito para ser adotado pelos Institutos. Um bom exemplo que caracteriza essa situação é a história da criação do sistema Braille, usado até hoje pelos cegos para poderem ler e escrever. Louis Braille, que era cego, conseguiu, aos seus 15 anos, o sistema de escrita e leitura baseado em pontos. Isso se deu no ano de 1824, mas seu método só foi reconhecido e oficializado em 1854.

As pessoas com deficiência física só começaram a receber educação em 1832, quando foi criado o primeiro instituto na Alemanha. Porém foi no ano de 1848, nos Estados Unidos, que o atendimento da pessoa com deficiência mental teve seu início oficial: eles passaram a receber treinamento para aprenderem comportamentos sociais básicos em institutos residenciais e, em 1896, começaram a receber atendimento fora dessas residências. A partir desse período, houve um crescimento das instituições especializadas para o atendimento das pessoas deficientes, bem como houve a expansão para o atendimento de outros tipos de deficiências e outros distúrbios, especialmente nos Estados Unidos e no Canadá.

Foi somente a partir de 1900 que começaram a ser criadas a primeiras classes especiais, dentro das escolas regulares, em que as crianças podiam ser atendidas em caráter educacional. O crescimento dos serviços educacionais muito dependeu de movimentos organizados pelos pais dos deficientes, que desejavam lutar pelos direitos de seus filhos, já que até então não tinham o direito de opinar. Os movimentos de pais começaram a ganhar força por volta de 1950.


1.2 O BRASIL E A INCLUSÃO
Segundo Souza, 2002, assim como na Europa, as primeiras instituições brasileiras se voltaram para o atendimento das pessoas surdas e cegas. O primeiro instituto para cegos foi fundado no ano de 1854 e o primeiro instituto para surdos, em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial.

A partir desta data, foram criados no Brasil alguns institutos para o atendimento de pessoas deficientes, reproduzindo os modelos europeus. No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato.

De 1905 a 1950, muitas das instituições que foram criadas para o atendimento das pessoas deficientes eram particulares, com acentuado caráter assistencialistas. As iniciativas oficiais também aconteceram neste período, porém tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.

A educação especial no Brasil foi se ampliando lentamente e foram criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram prestados através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos deficientes.

Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional, pelo Governo Federal. No ano de 1961, já estava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei foram escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação das pessoas deficientes. pelo menos na letra da lei, dentro do sistema geral de ensino, objetivando a integração das pessoas deficientes na comunidade

Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o governo se compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem serviços educacionais às pessoas deficientes. A Constituição do Brasil de 1967 também escreveu artigos assegurando aos deficientes o direito de receber educação para a integração na comunidade.

A lei de educação de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.

Nos anos 1960 e 1970, o governo acabou por transferir sua responsabilidade, no que se refere à educação dos deficientes para as ONGs, visto que foi crescente o número de instituições filantrópicas criadas, embora tenha sido no ano de 1973 que se deu a criação do Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), ligado ao Ministério de Educação e Cultura.

Constam na Constituição Brasileira de 1988, vários capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua integração à vida comunitária. Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de modo que a nação pudesse ter uma lei que fosse condizente com a Constituição Brasileira. A nova LDB traz algumas inovações, não só para a educação em geral, como também para a educação especial. Para ela, foi dedicado um capítulo, com mensagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, além da ampliação de oportunidades, como, por exemplo, a legalização da educação infantil, incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar, e fazendo com que tenhamos uma idéia da verdadeira educação especial, seguindo os referenciais teóricos e práticos da educação. (Almeida, Revista Pedagógica, Abril-2002.)


CAP.1.3: EDUCAÇÃO ESPECIAL E A LDB

A partir da década de 90 as discussões referentes a educação das pessoas com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas anteriores de caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A nova LDB 9.394/96 em seu capítulo V,coloca que a educação dos portadores de necessidades especiais deve se dar de preferência na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas.

Mas, o fato de constar em Lei, não garantem que as ações ensejadas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados.

É urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.

Na legislação mais recente , precisamente no art. v segue-se as seguintes pautas:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atender as suas necessidades;

II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para o Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, e considerando ainda a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino O Presidente da Republica (Casa Civil, subchefia para Assuntos Jurídicos ),prescreve no artigo Capitulo 1 Das Disposições Preliminares, Lei n 10,436,de 24 de abril de 2002, e o artigo da Lei de n 10.098. de 19de dezembro de 2000, a Inclusão de Libras como Disciplina Curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudióloga, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema Federal de ensino e dos sistemas de ensino do Estado, do Distrito Federal e dos municípios.


CAPITULO 2 : A DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A LÍNGUA BRASILEIRA-LIBRAS.
LIBRAS é reconhecida como a sigla da Língua Brasileira de Sinais, SALAMANCA (1994)

As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas. Ao contrário do que muitos imaginam as Línguas de Sinais não são simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias. Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também são compostas pelos níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.

O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.

Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais irá aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.

Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e até mesmo produzir poemas e peças teatrais.

Informações Técnicas:



A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de Sinais Francesa.

As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional.

Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima ainda mais como língua.

Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formarão os sinais:

• Configuração das mãos: São formas das mãos que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos.

Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.

• Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.

• Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.

• Expressão facial e/ou corporal: As expressões faciais / corporais são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial.

• Orientação/Direção: Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à direcionalidade
Convenções da LIBRAS
 A grafia: os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.

 A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E

 Os verbos: serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.

 As frases: obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)

 Os pronomes pessoais: serão representados pelo sistema de apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito.

Para conversar em LIBRAS não basta apenas conhecer os sinais de forma solta, é necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.

Segundo Sérgio Russolini que teve seu artigo sobre Libras publicado em 13/03/2009 Linguagem Brasileira de Sinais, Administração Regional do SENAC no Estado de São Paulo. Módulo 01, 2º Edição Revisada. SENAC, SP, 2006.

...“Para entender o que é LIBRAS é necessário adentrar-se no universo da língua que, segundo alguns estudiosos como Sausurre: é um sistema abstrato de regras gramaticais, é individual, é considerada instrumento do pensamento. Para Bakhtin: O sistema semiótico criado e produzido no contexto social e dialógico, servindo como ele de ligação entre o psiquismo (características singulares do individuo) e a ideologia (valores sociais), os signos agem como mediadores desta relação .A partir dessas definições sobre a língua acrescenta-se a linguagem de sinais, uma língua não universal que, através de movimentos gestos-visuais, servem de comunicação e de suporte de pensamentos às pessoas Surdas.Sua história é longa, desde a Antiguidade, 4000 a.C, pelos greco-romanos, considerados seres humanos competentes, passando pela Idade Média 476 d.C, época que eram mal visto perante a igreja, por não poder falar os sacramentos, chegando a Idade Moderna a partir de 1453, na França, quando Ponce de Leon iniciou os primeiros trabalhos a educação dos surdos, o que ajudou consideravelmente pelo fato dele ser o primeiro professor surdo na história, por fim chega-se a Idade Contemporânea, 1789 até os dias de hoje, que serviu de estudos e inúmeras pesquisas acadêmicas no campo da Lingüística, tornando-se fundamental, majoritária e obrigatória o seu convívio.

“Através da LBIRAS Foram alcançados direitos aos surdos em todo mundo, LIBRAS e considerada a segunda Língua do Brasil, depois da Língua Portuguesa e deve ser respeitadas tanto quanto as outras formas de expressão e comunicação.”


2.1 Libras Língua Brasileira de Sinais e Seus Contextos
Segundo Goldfeld (...) muitas pessoas acreditam que as línguas de sinais são apenas um conjunto de gestos que interpretam as línguas orais. Atualmente pesquisas tem mostrado que estas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade , apresentam idéias sutis , complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia , literatura ou política, além de esportes ,trabalho , moda e utilizá-la com função estética para fazer poesia, contar histórias, criar peças de teatro e humor. Vemos um relato de alguns estudiosos a esse respeito:

Certamente o que estava ocorrendo no bojo da educação era o oralismo, tinha importância fundamental ao processo de aquisição das normas gramaticais, na reabilitação de do aparelho fonal e conseqüentemente uma maior chance de se trabalhar com o sujeito surdo no contexto escolar, mas o oralismo não deve ser visto como forma única,existem outros modelos que devem ser analisados.

Ainda Ferreiro & Teberosky (1985) identificam o processo de alfabetização alfabético em que as crianças estabelecem relação de significação entre o que é dito e o que é escrito, embora haja autonomia da escrita. O nível silábico envolve a compreensão da criança de que as diferenças das representações escritas estão relacionadas com as diferenças nas representações sonoras. Sonoras que para os surdos devem ser visuais. Apela-se então para a leitura labial que, ocuparia o lugar das representações sonoras. No entanto, apresenta-se a seguinte constatação:

Pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos (Duffy, 1987) constataram que, apesar do investimento de anos da vida de uma criança surda na sua oralização, ela somente é capaz de captar, através da leitura labial, cerca de 20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente, não é compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que não estão habituadas a escutar a pessoa surda).

Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários, com novos sinais introduzidos pela comunidade surda em respostas as mudanças culturais e tecnológicas, assim a cada necessidade surge um novo sinal, desde que ele se torne aceito e utilizado pela comunidade surda.

Acredita-se também que somente existe uma língua de sinais no mundo, mas , assim como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão inseridas em culturas surdas, possuem suas próprias línguas, existindo, portanto muitas línguas de sinais diferentes como:Língua Sinais, Francesa, Chilena, Portuguesa, Inglesa, Americana , Argentina,, Venezuelana, Peruana, Italiana e de todos países conhecidos no globo terrestre. Essas línguas são diferentes umas das outras com seus costumes, regionalidades, contextualização e gramatical.

Embora cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surda os de países com língua de sinais diferentes comunicam-se com facilidade uns com os outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um atendimento.

Isso se deve a capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem atentas as expressões faciais e corporais das pessoas devido ao fato dessas línguas terem muitos sinais que se assemelham as coisas representadas da necessidade de escolas e professores especializados para o atendimento desses alunos, ocorre que muitos questionamentos são feitos: de que forma os surdos aprendem? Reconhecidamente o oralismo, tem importância fundamental ao processo de aquisição das normas gramaticais, na reabilitação de do aparelho fonal e conseqüentemente uma maior chance de se trabalhar com o sujeito surdo no contexto escolar, mas o oralismo não dever ser visto como forma única existe outros modelos que devem ser analisados.



[...] as crianças surdas geralmente não têm acesso a uma educação

especializada e é comum encontrarmos em escolas públicas e até

particulares, crianças surdas que estão há anos freqüentando estas escolas

e não conseguem adquirir nem a modalidade oral nem a modalidade

escrita da língua portuguesa, pois o atendimento ainda é muito precárias (GOLDFELD , 2001, p 3)
No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam as libras, mas além delas, há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na floresta Amazônica.
2.2 : Libras em Contexto Escolar
Segundo Myklebust (1978), os surdos não apresentam um “déficit” generalizado no seu desenvolvimento, mas alguns aspectos desse processo podem ficar prejudicados devido a diferentes fatores :época extensão, natureza da perda auditiva, sobretudo a época do inícío de seu atendimento, uso de AASI (aparelho de amplificação sonora individual)

Figura III: Produção de Texto


Figura IV: Datilogia





As línguas de sinais, uma escrita que foi desenvolvida para representar formas e movimentos num espaço definido. No Brasil, esse sistema escrito está sendo aplicado a LIBRAS.

Da mesma forma que há alguns anos, os estudos das línguas de sinais revolucionaram a visão quanto à aquisição da linguagem por crianças surdas, o reconhecimento de que as línguas de sinais não são línguas ágrafas transforma a visão Todos os níveis do processo de alfabetização devem aparecer em crianças surdas alfabetizando-se mediante interação com a escrita da língua de sinais, ou seja, do processo de alfabetização dessas crianças. Com grafemas, com sílabas e com palavras que representam diretamente a LIBRAS.
Segundo Tolchinsky & Levin, 1987)
“...Há dois grupos, aqueles que aprendem a falar e aqueles que aprendem a língua de sinais. Esses últimos desenvolvem a habilidade espacial no cérebro de forma mais sofisticada do que o outro. A possibilidade de ter um desenvolvimento mais natural do espaço pode favorecer o processo educacional da criança surda. A escrita da língua de sinais é uma forma de aproveitar o potencial dos surdos. A representação da língua de sinais através da escrita permite um processo de aprendizagem da leitura e escrita natural. As crianças estabelecem relações diretas da língua de sinais para a escrita. Por que é tão complicada a alfabetização das crianças surdas? Até o presente, as crianças surdas só tiveram contato com a escrita do português. Essa forma escrita está relacionada com a língua oral auditiva e não com uma língua visual espacial”.
Um trabalho realizado por O’Grady, vanHoek e Bellugi (1990) sobre a interseção entre a escrita, os sinais e o alfabeto manual verificou que a escrita das crianças surdas, por volta dos três anos, apresentava a forma do sinal correspondente na ASL. As respostas evidenciaram que crianças surdas conectam a língua escrita com sua língua nativa, a ASL. Fok, vanHoek, Klima & Bellugi (1991) apresentam um exemplo dessa relação com os sinais através da figuras.
Figura V : Relacionando Imagem com Sinal

(Fok, vanHoek, Klima & Bellugi, 1991:140)



O sinal para PATO é o mesmo na LIBRAS. A representação escrita respectiva é a seguinte


Outros exemplos de conexão entre os sinais e a representação escrita de crianças surdas estão diretamente relacionados com a configuração de mão usada nos sinais que são também letras do alfabeto manual. Fok, vanHoek, Klima & Bellugi observaram que as crianças explicavam que a palavra INDIAN iniciava com F porque o sinal para INDIAN na ASL usa a configuração de mão F (do alfabeto manual da ASL). É interessante observar que essas crianças não tiveram acesso ao sistema escrito da ASL.

(Fok, vanHoek, Klima & Bellugi, 1991:141)
A escrita da língua de sinais capta as relações que a criança estabelece naturalmente com a língua de sinais. Se as crianças tivessem acesso a essa forma escrita para construir suas hipóteses a respeito da escrita, a alfabetização seria uma conseqüência do processo.

Considera-se aqui que a alfabetização e a aquisição de uma segunda língua envolvam processos diferentes, principalmente quando se trata de línguas de modalidades diferentes. Qualquer estudo sobre a aquisição da leitura e escrita em uma L2 pressupõe que os alunos estejam alfabetizados na forma escrita da L1. Portanto, somente após as crianças surdas estarem alfabetizadas na escrita da LIBRAS , sugere-se iniciar a aquisição formal

da língua portuguesa, nesse caso, a segunda língua das crianças. (Ferreira-Brito, 1993)
2.3: PEDAGOGIA X INCLUSÃO
Desde o Congresso de Salamanca (UNESCO E GOV. Espanha/1994), a Secretária da Educação tem travado uma grande batalha em igualar direitos a todas as pessoas independentemente de credo, classe social, deficiências físicas e mentais. A Educação tanto Estadual quanto Municipal tem recorrido a inúmeras propostas pedagógicas\para poder suprir a necessidade vigente da inclusão.

Atualmente o profissional que trabalha na rede de ensino tem procurado se capacitar e ter subsídios para alcançar seus objetivos. Uns dos grandes passos para que inclusão ocorre-se foi a implantação de professor itinerante, salas de recursos e apoio pedagógico nas redes Municipal e Estadual.

Estas salas possuem inúmeros material elaborado e adaptado a variedades de deficiências para que o atendimento especializado aconteça .
.Figuras VIII : Desenhos



Esta é uma figura usada para que se trabalhe com crianças D. A. e crianças com baixa visão





(confeccionado professora: Viviane Buchala e Lucinei, sala de recursos Prefeitura Presidente Prudente)



O jogo é muito usado, por ser uma forma prazerosa de se adquiri conhecimentos e ter interação co o grupo em que esta inserido.





(confeccionado prof.: Viviane Buchala e Lucinei, sala de recursos Prefeitura Presidente Prudente)

Trabalhar com forma, cores em uma aula bastante criativa e colorida, faz com que o DA. trabalhe sua sensibilidade e seu meio.

(confeccionado prof.: Viviane Buchala e Lucinei, sala de recursos Prefeitura Presidente Prudente)

E por sua vez usar o material confeccionados pela professoras itinerantes e de sala de recursos para desenvolver a grafia , fonema , lógica operacional , assimilar correlacionar imagens, desenhos , nomes e sinais de LIBRAS.


figuras utilizando o trilinguismi:gráfia, imagem visual, LIBRAS


figura XVI :Produção de texto





CAP. 3 - PESQUISA DE CAMPO: LIBRAS E SUA REALIDADE



Após ter concluído a pesquisa houve interesse de observar dentro de um contexto escolar como está desenvolvendo o papel da inclusão e se esta, está alcançando sua finalidade e seus objetivos propostos.

O objetivo deste trabalho foi mostrar um pouco o percurso histórico da educação Especial, enfocando o deficiente auditivo, a Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS e a inclusão deste na escola regular.

Participaram da pesquisa 12 adolescentes deficientes auditivos (DA) e seus pais. Os adolescentes tinham idades de 12 a 16 anos, sendo 4 do sexo masculino e 8 do sexo feminino . Em relação à condição auditiva, 3% apresentavam perda profunda bilateral, perda de severa à profunda bilateral, 4% perda moderada bilateral e 3% tinham outros graus de perda .

Os pais e adolescentes DA foram informados sobre os objetivos, finalidades e contribuições da pesquisa e orientados sobre a livre escolha de sua participação, sem prejuízo à continuidade do tratamento. Através da Carta de Informação ao Sujeito e do Termo de Consentimento Livre Esclarecido, autorizaram, por escrito, sua participação na pesquisas

Durante a fase de coleta de dados, contou-se com o apoio de um intérprete com domínio na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), visando facilitar a compreensão pelo DA. O colaborador foi previamente treinado e orientado quanto ao sigilo a confidencialidade e às questões éticas pertinentes ao estudo, bem como à neutralidade e não interferência nas respostas.

A análise dos dados deu-se de forma quanti-qualitativa, tendo em vista a pontuação obtida de acordo com as alternativas assinaladas na escala de auto conceito e no questionário dos adolescentes. Quanto ao questionário aplicado aos pais, as respostas às perguntas abertas foram categorizadas e tabuladas.

A escola A, é uma Instituição de Ensino Municipal, que possui salas regulares. Esta escola possui 10 salas de aula em um período onde uma delas se destina a crianças com problemas auditivos não severo, usando aparelho auditivo, a professora é pedagoga e trabalha nas séries iniciais desde 1980, a professora se mostra muito desprendida em sala de aula e tem um bom relacionamento com os alunos. Os alunos estão em processo de alfabetização, sendo que esta sala é uma sala de ensino regular não utiliza o método Bilíngüe, material de apoio. Segundo a professora as crianças com 20% de déficit de audição em um dos ouvidos ou em ambos não compromete sua aprendizagem nem aquisição de oralidade , sempre interagem com as outras salas, em festas, apresentações e recreio.

A escola B ,é uma escola do Ensino Médium Estadual, possui alunos com percas 40% em sua maioria e em sua minoria de 60% a 100%. Nestes casos só aparelho auditivo beneficia os alunos com até 40% de perda audição, mas se é necessário uma sala apropriada para da prosseguimentos aos seus estudos, contando com professora especialista em D.A. Esses alunos apesar de seu déficit consegue em sua maioria ter ao produtividade escolar e muitos chegam a Universidade.

A escola C,é um grupo de comunidade surda que se encontram semanalmente em uma escola Bíblica, seus integrantes possuem de 60% a perca total de audição, 15% não tiveram nenhum tipo de aprendizagem sendo analfabetos, utilizam somente a Linguagem de Sinais Brasileiros,são pessoas com mais de 35 anos e não tiveram acesso a escola por esta não ter em sua época qualificação para os atender ,30% desse grupo se alfabetizaram nas primeiras séries do Ensino fundamental, mas não eram prosseguimentos em seus estudos por ser muito difícil encontrar escolas que aceitassem surdos. Sendo que o restante 55% de D.A. que participam desse grupo são jovens de 11 a 22 anos ,eles afirmam levar uma vida normal e não terem restrições devido a sua deficiência auditiva




Quadro l Questionário Aplicado

1-Como você sente sendo Surdo ?

( ) Igual aos outros

( ) Diferente

( )Não sei definir

( ) Outros

2- O que você acha da inclusão?

( ) Bom

( ) Ruim

( ) Não sei

3-Você participa de alguma sala de recurso?

( ) Sim

( ) Não

4- Sua escola tem suporte Pedagógico para a Inclusão dos DA?

( ) Sim

( ) Não

5-Aponte cinco soluções que você acha pertinente para melhorar a condições dos D.A.


 Análise do Questionário e do Gráfico 2:. Questões Respondida

O questionário foi respondido por um grupo de 25 pessoas com D.A., a faixa etária foi de 12 anos a 43 anos. Quando observamos o gráfico pizza ( branca) percebemos que 55 % dos entrevistados preferiram não opinar sobre a inclusão , eles demonstraram pouco interesse na atual política de Inclusão e relataram que sempre vão sofrer com o preconceito, e com a falta de conhecimento da parte dos ouvintes , que estes , os ouvintes acham que eles tem problema mental e não auditivo.

Analisando gráfico (vinho), observamos que 25 % das pessoas entrevistadas, possui uma postura negativa quanto a inclusão, e relatam que antigamente eram tratado com desigualdade e desrespeito e que atualmente a política governamental esta se preocupando com eles, devido a pressão de comunidades e simpatizantes da comunidade surda. E referente ao gráfico pizza (azul), apenas 15% dos entrevistados responderam favoravelmente o questionário e defendendo a política de inclusão não apenas nas escolas , mas também em empresas, comunidades e na política do país. Sendo o grupo cor azul ter se disponibilizado em atender a entrevista faço abaixo um breve relatório.

Relatando as respostas questão 1 :

Um total de 9 indivíduos entrevistados responderam que se sentiam igual aos outros, que, apesar de não terem audição , levam uma vida normal e tinham as mesmas chances e dificuldades que tem outros jovens.Três dos quinze entrevistados falaram que que não sabia, definir, talves por nunca terem tido audição , não conseguem julgar se são iguais , diferentes ou outra alternativa. Apenas um entrevistado disse que s e sentia diferente, mesmo em seu grupo de amigos achava que algumas pessoas o descriminava , achando que ele não era igual, e que em muitos lugares sentia q ue as pessoas o tratava com indiferença ou com dó.



Relatando as respostas da questão 2 :

Os quinze entrevistados acham muito boa a inclusão, especialmente para os mais

segregados.



Relatando a resposta questão 3 :



10 dos entrevistados disseram que passaram pr salas de recursos, quando ainda estavam se alfabetizando, 3 dos entrevistados relatou que chegou a conhecer , mas que não gostou do atendimento , desistindo d e ir. E dois dos entrevistado nunca esteve em uma sala de recurso ,sendo alfabetizado em casa pelos pais .



Relatando resposta questão 4 :

Na sua maioria falaram não entender do que se tratava o suporte pedagógico, após uma breve explicação eles disseram que sim. Outros apenas riram. Deu para perceber que se eles em algum momento de sua educação, se tiveram algum tipo de intervenção que facilita-se e seu aprendizado , não deve ter marcado em sua experiência escolar. E que quando ouvimos a palavra suporte pedagógico acreditamos que algo além da rotina esta sendo feito , mas parece isso não estar acontecendo nas sala de aula do ensino regular.
Relatando resposta questão 5 :

Todos entrevistados foram unânimes em achar que se poderia melhorar a inclusão dos D.A., com um maior número de interpretes nas faculdades e que todos cursos profissionalizantes, técnicos tivessem professores capacitados par receber o aluno D.A. ,, pois muitos cursos não recebem essa clientela por se dizer não capacitado.

As cidades poderiam melhorar mais a propaganda e sinalização visual, que houvesse um maior esclarecimento.

E que os órgãos competentes dessem incentivo para grandes empresas contratarem D.A.

Em sua maioria , os D.A entrevistados não souberam ou não quiseram apontar cinco soluções para melhorar a qualidade de sua vida. Muitos diziam apenas que do jeito que ta , estava bom. Outros apenas falavam uma das requisições acima mencionado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola que os surdos querem e a escola que o sistema “permite” estão longe de serem convergentes.

Apesar de a Inclusão estar ocorrendo e terem muitos alunos inseridos em um contexto escolar, ainda temos o entrave entre língua Portuguesa e LIBRAS ,fatores intervenientes na sua aprendizagem e no processo inclusivo dos surdos na educação que reflete a incompatibilidade entre as propostas governamentais e os anseios dos surdos. E deixando a desejar a questão de que a escola comum não esta preparada para garantir o acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais em escolas que utilizam o português como meio lingüístico. A escola muitas das vezes camuflam sua falta de entendimento em libras transferindo ao professor proficiente em LIBRAS todo o processo de alfabetização e letramento na escrita da língua de sinais. Mesmo o Decreto Federal nº 5.626 de 22 de Dezembro de 2005. Este decreto coloca libras como obrigatória nas Licenciaturas formação de professores o que visa formar o futuro professor já com uma base em LiBRAS

Essas questões foram relevantes para montar meu projeto de pesquisa, e compreender o mundo da comunidade surda e suas dificuldades. Assim como capacitação dos pais; recursos humanos (interprete e professor) perfil do profissional para atuar na área; participação da comunidade no processo de socialização.

Os alunos inseridos acabam indo a escola mais para se socializarem do que para planejarem o seu próprio futuro, muitas das vezes se encontram desencorajados e sem estimulo. Outro fator interessante é que apos breve pesquisa pode se perceber que o número de pessoas qualificadas e salas preparadas pra receber essa clientela é insignificante quanto ao número existente de crianças e jovens inscritos na rede, mesmo sendo por lei assegurados de total inclusão, acabam sendo apenas mais um número em sala de aula.Mesmo dentro da Especialização de Educação Especial ,o surdo acaba não se enquadrando muito bem como deficiente nem como “normal”, por seu déficit não prejudicar nenhum outro fator físico ou mental.O que ocasiona uma grande divergência entre como se deve tratar e de como s e deve ser tratado por um DA.

Ainda é bastante comum encontrarmos profissionais de diversas áreas as avessas com a inclusão , sem nenhum tipo de informação sobre LIBRAS, ou se encontrando em uma situação difícil quando precisa se comunicar com um DA. Estes por sua vez se sentem minoria e desprezados quando tentam se inserirem na sociedade.

A falta de conhecimento sobre as dificuldades encontradas pelos DA. e suas peculiaridades, fazem com que estejam expostos a condições exploratórias de trabalho. Existem empresas que abrem brechas para inserirem os D.A. em suas trincheiras de trabalhos, desconsiderando seu índice de déficit auditivo e sua sensibilidade pensando que assim não terão funcionários estressados e sem problemas com poluição sonora , se desresponsabilizando de futuros problemas emocionais ou encargos de salubridades, tendo em vista um “favor” que esta fazendo a comunidade , ainda terem registro salarial incompatível com sua função. E não terem representante sindical dentro das empresas

Os princípios norteadores da educação em nosso país ainda são baseados na normalização e integração que não priorizam o respeito às diferenças. A realidade tem demonstrado que os direitos de todos os deficientes só vão se efetivar se houver na sociedade mudanças de atitudes que estão enraizadas em valores fortemente construídos Se houve um avanço na democratização do acesso à educação - embora a grande maioria dos deficientes ainda não freqüente as escolas - a política educacional ainda é frágil, a ação conjunta da educação regular e especial ainda não é consistente, os professores ainda sofrem pelo despreparo, o apoio de equipes especializadas que auxiliem no esclarecimento das potencialidades dos alunos ainda não é uma realidade.Ao oportunizar o acesso ao sistema regular de ensino aos indivíduos com necessidades especiais D.A. ,e estes não conseguirem se adaptar, devido a escola não estar pronta para recebê-los, o processo pode contribuir mais uma vez para a segregação.Por fim, a contribuição dessas reflexões é reelaborar questões: Qual a inclusão que se pretende para o deficiente auditivo: a freqüência a classe regular ou o acesso ao conhecimento compatível com seu potencial cognitivo e faixa etária? Qual o caminho que trará a necessária independência que o mundo atual exige de todos os seres humanos? Para cada situação surgirá uma ou mais respostas possíveis ,mas o importante é manter o indivíduo em primeiro plano, carregando sua história, cercado pela sua família e sua comunidade.

E talvez em um futuro não muito distante, poderemos ser educadores de uma sociedade heterogênea, inclusiva, adaptada e flexível a mudanças para vencer os obstáculos, movimentos favoráveis à Língua de Sinais como uma língua mais completa, que permitia o desenvolvimento global dos surdos.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
Sites extraídos da internet:

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OQUE É TRILINGUISMO?

DEFENDENDO A IDÉIA SOBRE TRILINGUISMO



Oque é o trilinguismo?


muitos profissionais que estão atrás de bancadas , mesas , e direções possuem uma idéia especifica sobre o tringuilismo. quando fazemos busca na internete temos um vasto leque sobre o assunto. Muitos respondem sobre o trinlinguismo como se este fosse apenas a segunda forma de se comunicar, sendo o libras (Linguagem de Sinais Brasileiro ) e como segunda lingua a escrita portuguesa. mas , ai eu te pergunto , e cadê á terceira lingua?


porque se fosse apenas isso , não seria tri e sim bilinguismo.


Muitos profissionais de diferentes aréas nem percebem e usam o trilinguismo, veja um exemplo muito facil de comprensão:


_Em uma determinada loja entra um cliente, o vendedor pergunta:_ Oque deseja?


o cliente aponta uma tv. Ai o vendedor que percebe que este cliente nao ouve, se sente embaraçado, mas, quer vender! e ai, ele liga a tv> e mostra.. faz mimicas, deixa o cliente mexer, quando percebe que o cliente esta interessado , pega um folheto e mostra em quantas parcelas.. bom já deu pra imaginar a cena.


Essa performance que o vendedor faz para vender o produto, mostrando figuras, folhetos e vantagens seria o trilinguismo.


O vendedor usou de português, imagem espacial visual, e sinais para poder se fazer entender.


Outro exemplo bem fácil: um professor em uma aula de biologia quer ensinar ou explicar o proceso do nascimento. O que ele faz para que seus alunos surdos , ( sendo que ele não conhece libras e se interessa em ensinar os poucos D.A. que exitem em sua sala)Ele começa a falar e fazer mimicas, mostra figuras e desesperadamente pergunta se o seu aluno entendeu. AI... pode ser que sim ou que não...


Mas vamos pensar nestas mesmas situações um profissional Intérprete de libras compromissado com seu trabalho...


_ el@ (porque em linguas de sinais não existe feminino ou masculino) fala em libras (sinais convencionais ao portugês) mostra as figuras ( imagem visual para fazer ligação entre assunto falado e assunto de aprendizagem ) e utiliza a gráfia da lingua portuguesa para que o aluno possa apesar de falar em outra lingua possa escrever na lingua convencional portuguêsa.ex:Ecossistemas àquaticos : nesta aula o prof@ utilizarà figuras de acordo com o sinal, desenho que demostrem o ecossistema áquatico, e a escrita em português.


Isso é trilinguismo, quando eu utilizo três elemntos para poder fazer uma estrutura para se obter uma idéia sobre um assunto. Na próxima aula conto mais


bjs

RELATÓRIO D.M.

INTRODUÇÃO: DEFICIÊNCIA MENTAL

Neste trabalho ênfase será dada ao sujeito com deficiência mental que constitui em âmbito escolar, o maior grupo entre as deficiências atendidas nas escolas especiais e nas redes regulares de ensino. Estatísticas recentes do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) indicam que das 700.824 matrículas efetuadas na Educação Especial, em suas possibilidades de classes e ou escolas especiais ou escolas comuns em 2006, 330.794 eram compostas de alunos identificados com deficiência mental e Síndrome de Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matriculas. Vale lembrar que desde Salamanca o termo necessidades educacionais especiais, assim como a expressão educação inclusiva passaram a abranger desde pessoas com dificuldades de aprendizagem decorrentes de condições econômicas e socioculturais, até pessoas com algum tipo de deficiência, altas habilidades ou condutas típicas.

Com base no exposto esse trabalho discute, por meio de um estudo de caso, o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem, com base nos pressupostos Vygostkyanos,de um aluno com deficiência mental incluído em classe comum do ensino regular. Para tal, foram usados como referência a literatura especializa, as diretrizes oficiais do Ministério da Educação (MEC) e os resultados de um estudo de caso de cunho qualitativo (observações participantes e entrevistas semi-estruturadas) seguindo os pressupostos de Bogdan & Biklen (1994), realizada no período de maio de 2007 a maio de 2008
1.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A deficiência mental engloba um grupo de pessoas muito heterogêneo que se por sua dificuldade para enfrentar as aprendizagens escolares e o funcionamento independente na comunidade. É diagnosticada, normalmente, nos primeiros anos de vida, mas às vezes não é detectada até que a criança comece a escolaridade.
Essas distingue crianças costumam apresentar atrasos na aquisição das habilidades motoras e nos conhecimentos típicos para a sua idade cronológica e, na vida adulta, encontram dificuldades para ter uma vida independente. (CABALLO; SIMON, 2005) Segundo Monteiro (1998) que faz algumas considerações sobre os estudos de Vygotsky na educação especial, nos afirma que as pessoas com deficiência podem se beneficiar do processo de aprendizagem como as demais, porém, precisam ser corretamente estimuladas desde um ambiente educacional que deve ser receptivo e que se utiliza de recursos educacionais adequados para que se possa assimilar grande parte dos conhecimentos.

Podemos considerar que Vygotsky, em sua teoria relacionada à educação, abriu uma perspectiva de uma redefinição do papel da escola e do trabalho pedagógico com as pessoas que apresentam uma deficiência, pois as atividades oportunizadas devem ser interessantes e que possam dar sentido para o desenvolvimento e vida do aluno com necessidades especiais, proporcionando atividades que lhe ajude a superar suas dificuldades, formando uma concepção de mundo e, a partir dela, a aquisição de conhecimentos fundamentais para o entendimento das suas relações com a vida.

Sabemos que as crianças com deficiência mental têm dificuldades graves, tanto para aprender quanto de caráter geral, e isso sempre requer o ajuste da educação e a necessidade de cada um. Por isso, o deficiente mental deve ser estudado através de suas potencialidades, cabendo, portanto, a avaliação e ao acompanhamento, a escola, ao professor, conhecer, procurar encontrar de um modo preciso o que cada um é capaz.(COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS, 200

2.2: UNDIDADE DE ESTÁGIO

Por se ter alunos deficientes mentais vindo de Instituições de Ensino Especializados inseridos no Ensino Fundamental nessa escola,e por ela não apenas assistir deficientes mentais , mas também possuir , outros tipos de portadores de deficientes, entre eles deficientes físicos , deficientes auditivos em seu corpo discente, achei pertinente ao meu trabalho de pesquisa desenvolver meu estágio nesta U.E
A primeira característica do objeto do trabalho docente é que se trata de indivíduos. Embora ensinem a grupos, os professores não podem deixar de levar em conta as diferenças individuais, pois são os indivíduos que aprendem, e não os grupos. Esse componente individual significa que as situações de trabalho não levam a solução de problemas gerais, universais, globais, mas se referem a situações muitas vezes complexas, marcadas pela instabilidade, pela unicidade, pela particularidade dos alunos, que são obstáculos inerentes a toda generalização, às receitas e ás técnicas definidas de forma definitiva. (TARDIF, 2002, p. 129).

2.3 OBJETIVOS DO ESTÁGIO SUPERISIONADO
O objetivo é ter uma visão clara e especifica quanto ao desenvolvimento pedagógico da escola referida, analisar seus planos de aulas e descobrir se estes estavam sendo paralelos com os planos de aulas regular .

Analisar á educação inclusiva, e , se era entendido como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de participação dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem.

E verificando se é um processo no qual a escola possa promover não só o acesso e a permanência, mas também o aproveitamento social e escolar, levando em consideração as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializada permanência na classe comum do ensino regular.

Atentando para que o saber experiencial é um saber ligado às funções dos professores, e é através da realização dessas funções que ele é mobilizado, modelado, adquirido, tal como mostram as rotinas, em especial, e a importância que os professores atribuem à experiência.

É um saber prático, ou seja, sua utilização depende de sua adequação às funções, problemas e situações peculiares ao trabalho. A cognição do professor é, portanto, condicionada por sua atividade .É um saber interativo, mobilizado e modelado no âmbito de interações entre o professor e os outros atores educativos.(Tardif, 2002)



3. ESCOLHA DA UNIDADE ESCOLAR PARA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Foi pesquisada uma escola do ensino regular onde tinha um atendimento educacional u realizado em classes comuns do Ensino Fundamental.

Alunos regularmente matriculados que freqüentam o Ensino Fundamental nas séries finais e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.

O aluno deve ser egresso de Escolas de Educação Especial, Classes Especiais e/ou Salas de Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com avaliação no contexto escolar, realizada por equipe multi-profissional; da classe comum, com atraso acadêmico significativo decorrente da Deficiência Mental/Intelectual, com avaliação no contexto escolar,com Transtornos Funcionais Específicos, com Avaliação no Contexto Escolar, realizada por equipe multiprofissional.

A avaliação de ingresso deverá ser realizada no contexto do ensino regular pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola.

Seria observada a escrita, interpretação, produção de textos, cálculos, sistema de numeração– dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outras , sendo estas matérias peRtinentes ao currículo da U. E,
3.1 PROCEDIMENTOS ESTÁGIO SUPERVISIONADO.


Os resultados pertinentes à avaliação realizada no contexto escolar, deverão ser registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção para o plano de trabalho individualizado e/ou coletivo, bem como demais encaminhamentos que se fizerem necessários, devidamente datado e assinado por todos os profissionais que participaram do processo. Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no Relatório, deverá ser sintetizado em ficha “Síntese – Avaliação Pedagógica no Contexto escolar e Complementar”, devidamente datada e assinada por todos os profissionais que participaram do processo.



3.2 PERFORMANCE PEDAGÓGICA
O trabalho pedagógico especializado,deve constituir um conjunto de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos cognitivo, motor, sócio-afetivo emocional, necessários para apropriação e produção de conhecimentos.

O professor deve elaborar o planejamento pedagógico individual, com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação do ingresso .

O planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário reorganizado, de acordo com: os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno; as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional);

os conteúdos pedagógicos defasados das séries iniciais, principalmente Língua Portuguesa e Matemática. A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na Sala de Recursos, dar-se-á através de:orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão utilizadas no ensino regular, em atendimento aos alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos; apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à complementação do trabalho do professor das disciplinas; participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.

4. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Possui como corpo docente composto por profissionais concursados em áreas específicas, com nível superior completo ou em fase de conclusão, além de coordenadores pedagógicos. Oferece Ensino Fundamental (1ª a 9ª séries), Ensino Médium (1º ao 3º ano).

Funciona em um espaço amplo com 2 pátio com cobertura onde são realizados os eventos. As salas são amplas quantidade suficiente para todos os alunos. Possui refeitório e a cantina é pequena com uma janela por onde é distribuída a merenda. Possui também uma cantina terceirizada no pátio inferior,Também possui auditório. Possui um espaço para a biblioteca, sala de vídeo com TV e DVD. Possui ainda espaços que servem de secretarias, salas da direção e dos professores.

Dentre os recursos disponibilizados na escola, encontra-se um instrumento ainda muito usado nas escolas: o mimeógrafo, antigo para os nossos dias, mas funcional, pouco utilizado como recurso nesta instituição, pois, disponibiliza de máquina reprográfica e micro computadores á serviço dos funcionários. Existe ampla quantidade de livros fornecidos pelo MEC, utilizados pelos professores como recurso. Os pátios à noite é amplamente iluminados . A escola possui apenas uma entrada sempre vigiada e existe uma pessoa encarregada pela inspeção e observação da área escol.
4.1 Corpo docente

Com um número significativo de professores para todas as disciplinas, em sua maioria professores efetivos, contratados e bacharel em disciplinas pertinentes, sendo um total de 106 (cento e seis)) professores, assim distribuídos: 66 são concursados e 35 são contratados (trinta e cinco) destes possuem nível superior e outros 5 (cinco) estão cursando (bacharel).

Sendo 10 (dez) professores de História, 10 (dez) de Geografia, Língua Portuguesa 25 (vinte e cinco), Ciências 20 ( vinte), 25 (vinte e cinco) de Matemática, 03 (três de Língua Inglesa, 01 (hum) de Ensino Religioso, 02 (dois) de Desenho Geométrico, 02 (dois) de Educação Artística e 02 (dois) de Educação Física, 1 ( um ) Intérprete de Libras.

4.2 Corpo Discente
A clientela da instituição campo de estágio é composta por alunos de varias faixas etárias e classe social , que residem em bairros adjacentes à instituição , outros que optaram para estudar nessa Instituição que está localizada próximo o centro da cidade.

Os alunos como já mencionados, possuem diversidades etárias assim como social , talvez isso se deva , ao fato , dessa escola em questão , oferecer desde o ensino fundamenta, médio e centro de línguas, fazendo com que seja grande a procura e grande o número de alunos aqui matriculados.

3 PLANO PEDAGÓGICO ADPTADO NAS SALAS DE ENSINO REGULAR.

O Projeto Político Pedagógico se encontra com a direção à disposição dos professores e também da comunidade, sendo que o Planejamento Anual indica as diretrizes da relação dos conteúdos, objetivos e metodologias para a execução de cada disciplina. O Plano de Unidade é elaborado no inicio do ano letivo e avaliado a cada semestre, elaborou-se o planejamento para U. E. com a orientação dos coordenadores, participação dos professores e da direção. Foi um momento de reflexões sobre a prática educativa e onde se fez questionamento sobre origens e motivações. Os projetos desenvolvidos são registrados em Atas de elaboração, constada nos diários e em relatórios realizados pelos docentes.

Durante o planejamento trabalhou-se os conteúdos específicos à cada área,onde , cada professor atuante a respectiva área obtinha aos recursos a serem utilizados e como seriam utilizados, com a orientação d e sua coordenadora pedagógica.

As aulas aplicadas aos portadores de deficiência mental , foram elaboradas igual e seguindo os mesmos padrões utilizados para os alunos regulares, apenas , contando com intervenções pertinentes ao desenvolvimento do aluno..

4. DESCRIÇÃO DA SALA ESTÁGIO



Nesta Instituição para que houvesse inclusão deficiente mental , não teve nenhuma mudança em sua rotina, os alunos inclusos obedeceram a lista de números de alunos pertinentes a sala de aula, apenas estas , sofreram redução de 20% do número de alunos em sala de aula.

Nesta Unidade Escolar possui duas classes com D.M. inclusos, sendo estes avaliados por profissionais especializados e possuírem laudo em seus registros. Essas salas funcionam no período matinal. A primeira sala, caracterizada como X, possui um grande quadro negro para aplicar instruções pedagógicas, as paredes foram recentemente pintadas, carteiras em números suficientes á demanda , armários, cadernos de exercícios emitidos pelo MEC. Os materiais pedagógicos utilizados são de diversas formas de recursos, tipo; revistas, jornal, figuras, desenhos, imagens, DVD, que facilitem o processo de aprendizagem para crianças em fase de construção pedagógica, ainda, a direção da eminente Instituição de Ensino esta vendo a possibilidade de criar uma sala de recursos, onde os docentes e discentes contariam com apoio pedagógicos para as suas respectivas funções em exercícios. A sala Z, em nada difere da sala X, sendo que possui , material didático distribuído pelo MEC, carteiras , lousa, giz, quadro negro, mesa do professor , cadeira, ventiladores, iluminação adequada
4.1 OBSERVAÇÃO PERTINENTE AO ESTÁGIO.

Sala Z, igual a sala X , possui número reduzido de alunos , contando com 31 alunos, sendo que partilham das mesma forma de aprendizagem e de recursos disponibilizados na sala X, a única diferença em que pude constatar , que o aluno incluso na sala X , possui um déficit considerado moderado , mas, que esta alfabetizado, e com uma ajuda nas matérias consegue ter um desempenho aceitável para alcançar notas, já , o aluno incluso na sala Z , possui um déficit severo , o que o prejudica tanto na alfabetização , quanto na interação da classe , é um aluno de 19 anos . na 8º série do Ensino Fundamental que ainda esta na hipótese pré-silábica.

Em todo momento pude constatar que os alunos que estavam matriculados nessa classe , possuía uma grande simpatia e cooperação com amigo , sempre o ajudando e o interando em suas brincadeiras no horário do intervalo.



5. OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE ESTÁGIO.

Correntes teóricas presentes na literatura científica têm demonstrado a importância das relações interpessoais para o processo de construção do conhecimento. É no contexto da interação professor e aluno que se configura a relação entre as necessidades educacionais dos alunos e as respostas pedagógicas a elas disponibilizadas, o que envolve o domínio do conhecimento pelo professor, sua capacitação técnico-científica, a competência de ensinar pesquisando, as características sócio-culturais e o perfil psicológico dos atores sociais envolvidos- professor e aluno. Buscando melhor compreender este universo, elaborou-se este estudo que teve como objetivo descrever as interações ocorridas entre uma professora, e seus alunos, em classes em que se propunha adotar uma prática pedagógica inclusiva. Os dados foram coletados em 2 salas de aula, em escola estadual de Ensino Fundamental, no município de Presidente Prudente. O processo de coleta de dados se deu através do registro da realidade de sala de aula com anotações. Optou-se por este método, por permitir a recuperação posterior dos dados. A coleta se deu no transcorrer do 1º semestre do ano letivo de 2010. A análise fundamentou-se em sistema prévio de categorias, e tratou os dados quantitativa e qualitativamente. Os resultados demonstraram peculiaridades e diferenças nas interações da professora com os seus alunos, em função da presença ou ausência da deficiência. Indicaram, também, que a interação vem demonstrando avanços na prática educacional, no que diz respeito à atenção pedagógica, da professora, ao aluno com deficiência.
ATIVIDADES
REGÊNCIA
PLANEJAMENTO DE REGÊNCIA.
OBJETIVO: trabalhar todos os conteúdos através de atividades temáticas, levando a um conhecimento mais aprofundado de cada assunto e tendo como encerramento uma lembrança do tema

OBSERVAÇÃO: esse planejamento foi elaborado para ser desenvolvido com alunos especiais (DM), pois esses precisam de um tempo maior para assimilação das informações. Ainda , tive o cuidado de trabalhar em diversas áreas pedagógicas , para poder analisar melhor o desempenho do aluno em varias modalidade.
ESQUEMA DE PLANO DE AULA

TEMA OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONCLUSÃO DO PROJETO

Animais terrestres e aquáticos Identificar os nomes de animais terrestres e aquáticos de acordo com a sua sonoridade; relacionar os diferentes animais e seu habitat natural e a importância de sua preservação; diferenciar fêmeas de machos; reconhecer os sons e os tipos de patas dos animais; diferenciar animais domésticos e silvestres; despertar a curiosidade em relação as características dos animais; quantificar animais; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; resolver problemas lógicos; conhecer músicas sobre esses animais. Tatuagem (carimbo) de animal aquático e terrestre.

Animais: répteis e aves Identificar os nomes de animais répteis e aves de acordo com a sua sonoridade; relacionar os diferentes animais e seu habitat natural e a importância de sua preservação; diferenciar fêmeas de machos; reconhecer os sons e os tipos de patas dos animais; diferenciar animais domésticos e silvestres; despertar a curiosidade em relação às características dos animais; quantificar animais; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; resolver problemas lógicos; conhecer músicas sobre esses animais. Tatuagem (carimbo) de réptil e ave.

Outono Reconhecer a escrita de palavras relacionadas ao outono levando em conta sua sonoridade; desenvolver a oralidade; conhecer as características e o clima da estação; conhecer as diversas espécies de frutas e folhas e suas cores; compreender a importância das frutas para o nosso organismo; quantificar elementos relacionados à estação; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; resolver problemas lógicos relacionados ao tema; ouvir músicas sobre a estação das frutas. Colar de folhas das plantas ou de frutas (feitas pelos alunos).

Saúde e alimentação Identificar a escrita de alimentos saudáveis ao nosso organismo, de acordo com a sua sonoridade; desenvolver a oralidade; reconhecer o que é necessário para se ter uma boa alimentação e assim manter a saúde; compreender a importância de se conservar a saúde dos dentes e prevenção de cáries; quantificar e relacionar alimentos nutritivos; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; ouvir e conhecer músicas sobre a boa alimentação. Dobradura ou viseira de melancia.
TEMA OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONCLUSÃO
Monteiro Lobato Reconhecer a grafia das personagens de Monteiro Lobato através de sua sonoridade; interpretar as histórias; desenvolver a oralidade e a entonação; representar as características das personagens; identificar o local das histórias; quantificar e relacionar personagens; resolve situações que envolvam o raciocínio lógico; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; ouvir as músicas feitas para o programa Sítio do Pica-pau Amarelo. Dedoche da Emília

Páscoa Identificar a escrita dos símbolos da Páscoa de acordo com a sua sonoridade; compreender o verdadeiro significado da Páscoa; identificar e entender os símbolos pascais; desenvolver o raciocínio lógico; interpretar situações do cotidiano; quantificar, relacionar, organizar e agrupar; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; conhecer músicas sobre a Páscoa. Colar com a cruz do Papai do Céu

Índio e Tiradentes Associar a escrita de palavras sobre o tema com sua sonoridade; desenvolver a oralidade e a interpretação; conhecer e valorizar os hábitos e costumes indígenas; reconhecer o local onde vivem os índios; conhecer a importância de Tiradentes para a nossa história; quantificar, relacionar, organizar e agrupar; reconhecer os numerais em variadas fontes de informação; desenvolver o ato de medir e comparar; ouvir músicas e poesias sobre índios e Tiradentes.

Todas as etapas do Estágio Supervisionado I foram importantes e enriquecedoras, mas nenhuma delas se compara aos momentos mágicos vividos numa sala de aula que, apesar da pequena quantidade de alunos, requereu muito do estagiário.

Encarar frente a frente toda a dialética educacional, os problemas, como atrasos, o cansaço visível na face da maioria dos alunos, pois, muitos chegam a cochilar em alguns momentos da aula.

Além disso, foi muito prazerosa a troca de conhecimentos, a atenção que disponibilizaram cada um do seu jeito, para melhor compreensão dos assuntos e dos temas abordados, embora uma pequena parte, ou seja, dois (02) ou três (03) alunos que em alguns momentos precisaram serem chamados a atenção.

Pode-se também observar que o retorno foi satisfatório não apenas pelo aprendizado, pelos gestos de aceitação, pelo retorno dado a cada atividade aplicada em sala de aula, via-se que a recíproca era verdadeira, uma vez que foi entregue no último dia do referido Estágio um questionário para a avaliação do trabalho dos estagiários que está anexado a este relatório e o balanço do mesmo foi muito satisfatório.

No começo os alunos ficaram meio desconfiados principalmente os homens, uma vez que a professora estava sendo substituída

por dois estagiários. Iniciado os trabalhos e com o andamento das aulas foram adaptando-se à metodologia aplicada ao longo das aulas.

Procurou-se elaborar aulas diferenciadas que despertassem a curiosidade e atenção dos mesmos; percebeu-se também o interesse cada vez maior, a interação com os assuntos abordados e a relação de amizade com os estagiários, explícitos nas palavras de apoio, nos elogios e o carinho demonstrado nesse período. As atividades dadas em sala de aula, as pesquisas encomendadas foram realizadas com êxito por parte dos discentes, criou-se ainda, um laço afetivo muito forte, fato que proporcionou o sucesso no processo de ensino-aprendizagem bem como o reconhecimento do trabalho, empenho e profissionalismo dos estagiários.

Noprimeiro dia sempre dá um "frio na barriga", os olhares como quem diz: "já vem esses caras aí mudar tudo", assusta um pouco os alunos já acostumados com a didática do professor e a dinâmica das aulas ministradas, lembro quando um desses alunos disse: "só entra homem nessa sala, porque não entra uma gatinha para estagiar aqui" nos dias seguintes com a introdução dos assuntos e as dinâmicas aplicadas os alunos foram gostando do jeito diferenciado de passar as aulas e conseqüentemente aprendendo a matéria.

Nas aulas posteriores notava-se o explicito interesse e a interação "rolava" cada vez melhor, os alunos se ofereciam para ajudar a buscar livros, televisores, papeis e outros matérias que fossem ou seriam utilizados na aula, além das pesquisas sempre que solicitadas pelos estagiários e ainda a participação cada vez mais calorosa por parte dos mesmos.

Não houve problemas com chuvas porque a estação colaborou, portanto, não tivemos problemas com falta de alunos ou mesmo as quedas ou faltas constantes de energia elétrica ocasionadas no período chuvoso.

A professora da sala a Everlene, sempre muito prestativa, simpática e se colocou sempre a disposição para sanar qualquer problema ou dúvidas que fossem surgindo, além disso, todos os profissionais da escola estavam à disposição e sempre que solicitados atenderam de forma muito gentil, sejam porteiros, zeladoras, merendeiras, diretores, secretários enfim todos estavam inseridos nesse processo de ensino-aprendizagem.

Além do mais, as merendeiras caprichavam cada vez mais na merenda e a cada dia era uma deliciosa surpresa, cachorro quente, arroz doce, mingau de tapioca; Hum! deu água na boca, o clima entre professores e estagiários na cantina e na sala dos professores eram cada vez mais amistosos e alegres, melhor do que este estagio só a segunda etapa, até lá.

4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Analisando o Estágio Supervisionado I, por meio de suas etapas, desde a observação passando pela co-participação até a sua culminância na regência, verificou-se quão complexo e cheio de por menores é a sua consumação, como a parte burocrática dos papéis (documentos), os planejamentos no AC e fora dele, planos diários, planos de ação, tudo isso torna-se um tanto complicado. É como juntar peças de um grande quebra-cabeça que é o estágio em toda a sua estrutura.

Sua complexidade vai muito além de suas respectivas etapas e planos documentais.

O balanço é bastante positivo levando em consideração a pouca experiência frente à ação docente. O resultado superou as expectativas uma vez que as partes envolvidas, professor-regente, alunos e estagiários, saíram satisfeitos.

Segundo Navarro (2000) as diversas temáticas envolvendo os estágios supervisionados, contribuem para uma base sólida para

a formação dos profissionais da educação apesar das dificuldades, considerando que nem sempre os professores e estagiários tem clareza sobre os objetivos que orientam suas ações no contexto escolar e no meio social onde se inserem, sobre os meios existentes para realizá-los, sobre os caminhos e procedimentos a seguir, ou seja, sobre os saberes de referência de sua ação pedagógica, faz sentido investir no processo de reflexão nas e das ações pedagógicas realizadas nos contextos escolares (apud PIMENTA; LIMA, 2004).

As atividades que articulam as ações pedagógicas são:

•As interações entre professores, os alunos e os conteúdos educativos em geral para a formação do humano;

•As interações que estruturam os processos de ensino-aprendizagem;

•As interações nas quais se atualizam os diversos saberes pedagógicos do professor e dos quais ocorrem os processos de reorganização e ressignificação de tais saberes.

As autoras defendem uma nova postura, uma redefinição do estágio, que devem caminhar para reflexão a partir da realidade.

Na direção desse aprofundamento, Pimenta (1994) partindo de pesquisas realizadas em escola de formação de professores, introduz a discussão de práxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática. Conclui que o estágio ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mais teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis de dá.

Analisando o estágio como um todo não foi difícil realizá-lo, pois, pelo fato de tratar-se de pessoas adultas notava-se sempre grande interesse e atenção em relação as aulas aplicadas o que ajudava a melhorar cada vez mais o trabalho em sala de aula.

Alem disso, não foram encontrados problemas no decorrer da regência, fato que culminou no sucesso deste Estágio.

5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Se colocados na balança, percebe-se que foi bastante positivo os resultados obtidos com o Estágio Supervisionado I, principalmente no que tange a motivação dos discentes, o interesse pelas aulas, que foram bastante produtivos, despertaram e saciaram a sede dos alunos em busca de tais conhecimentos.

A cada dia um momento diferente, acontecimentos que envolviam os alunos e que chamavam a atenção para as aulas, como as palestras e vídeos, as leituras compartilhadas, bem como as confecções de painéis, dentre outras ações.

Um fator de extrema importância que fora notado ao longo deste período é que a professora tinha certa dificuldade em determinados momentos de controlar alguns alunos em conversas paralelas que atrapalhavam o desenvolvimento das aulas.

Dessa forma, sugere-se um trabalho com os professores para que tais fatos não aconteçam que tenham mais firmeza na hora de passar conteúdos e de chamar atenção dos alunos para que não fiquem dispersos a fim de atrapalharem o bom andamento das aulas.

Recomenda-se a cobertura de uma parte do pátio e iluminação mais adequada, e organização da biblioteca com a presença de uma pessoa responsável pela organização e manutenção do acervo, que é significativo para a instituição.

CONCLUSÃO

Um período onde tudo o que acontece é novidade, principalmente para estagiários que ainda não têm ou possuem pouca experiência em sala de aula. É um momento muito enriquecedor para todas as partes envolvidas, pois, é onde professores, estagiários e alunos estão se encontrando pela primeira vez, então é natural que haja um clima novo, de descoberta ou mesmo, de incertezas e dúvidas que ao longo do Estágio vai se quebrando e quando o trabalho está no ápice do desenvolvimento, é hora de encerrar.

Durante essa etapa, percebi que os professores-regente não tem muito recursos, trabalha de forma habitual muito rústica, ou seja, apenas ditava os assuntos e os alunos escreviam. Não usou vídeos ou qualquer outro tipo de dispositivo, raramente usava o quadro negro . Percebeu-se que apesar de todas as dificuldades existentes houve interação, mas, pouco interesse pela e aprendizagem.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

•PIMENTA, Selma Garrido; Lima, Maria Socorro Lucena. Estágio de docência. São Paulo: Cortez, 2004.

•Sampaio, Francisco Azevedo de Arruda. Caminhos da ciência: uma abordagem sócio construtivista. São Paulo: IBEP, 1998.

ANEXO A – Plano de Ação do Estágio Supervisionado nas Séries Finais do Ensino Fundamental